Κάποτε, στα τέλη της δεκαετίας του ’90, όταν το Υπουργείο Παιδείας στεγαζόταν στην Μητροπόλεως, επισκέφθηκα ένα σύμβουλο του Υπουργού και καθώς καθυστερούσε – κατά τα συνήθη – η συνάντηση, για να «σκοτώσω» τον χρόνο μου στον προθάλαμο όπου καθόμουν, άρχισα να μετρώ στην απέναντί μου τεράστια εντοιχισμένη μαρμάρινη πλάκα, τους διατελέσαντες υπουργούς Παιδείας από την σύσταση του ελληνικού κράτους μέχρι τότε:
Στα 170 χρόνια συνέχειας ελληνικού κράτους είχαν διατελέσει υπουργοί Παιδείας, 180 περίπου ψυχές. Έχει υπάρξει μάλιστα και ημερήσιος Υπουργός Παιδείας…
Θυμάμαι καλά αυτό το περιστατικό κάθε φορά που ακούω πως ο κάθε νέος Υπουργός ανακοινώνει την έναρξη ενός διαλόγου ή τις προθέσεις του για μεταρρυθμίσεις: συνήθως η επιφυλακτικότητα, ορισμένες φορές η καχυποψία, και ένα μειδίαμα στο άκουσμά τους, περιγράφουν το τι εισπράττω από τις ανακοινώσεις του εκάστοτε κ. Υπουργού Παιδείας.
Παρ’ όλα αυτά η πρόσφατη έναρξη του διαλόγου για την Παιδεία, μ’ έχει οπλίσει με μια σχετική αισιοδοξία:
Τόσο η ποιότητα των μελών της επιτροπής (πώς μπορείς να μην εμπιστευθείς κάποια τουλάχιστον από τα μέλη μιας – τόσο σημαντικής- επιτροπής όταν μάλιστα είσαι φίλιος αναγνώστης των γραπτών και των βιβλίων τους;), όσο και η δομή του (μια από τις πολύ ενδιαφέρουσες καινοτομίες εντοπίζεται στο γεγονός ότι δεν θα υπάρχει μόνο οριζόντια αλλά και κάθετη δομή με ευκταίο αποτέλεσμα την αποφυγή στεγανών μεταξύ των βαθμίδων εκπαίδευσης), αποτελούν ένα αξιόπιστο εχέγγυο.
Βέβαια από την καλή δομή ενός εθνικού διαλόγου και την ποιότητα των μελών μιας επιτροπής μέχρι το δια ταύτα, υπάρχει μεγάλη διαδρομή.
Άλλωστε το γεγονός της ύπαρξης 180 (και βάλε) διατελεσάντων υπουργών Παιδείας, σχετικοποιεί την αισιοδοξία: Το πολλάκις εξαμαρτείν ουκ ανδρός σοφού…
Τις ίδιες πάνω-κάτω μέρες με την έναρξη του διαλόγου στην Παιδεία σε μια 4η τάξη ενός Δημοτικού σχολείου η δασκάλα ή ο δάσκαλος έβαλε σαν θέμα έκθεσης το «Πού βρίσκεται η ποίηση;»
Η απάντηση ενός παιδιού 9 μόλις ετών ήταν ακριβώς η παρακάτω:
Ώστε εκεί βρίσκεται η ποίηση. Και η ποίηση στην Παιδεία, πού βρίσκεται;
Υπάρχει μια πλατεία στο Παρίσι, η Place Maubert, που λέγεται ότι πήρε το όνομά της από τον Αλβέρτο τον Μέγα.
Ανάμεσα στην «καρολίγγεια αναγέννηση» και την ανάπτυξη των πανεπιστημίων του 13ου αιώνα, η μετάδοση της γνώσης στην Ευρώπη εξασφαλίσθηκε κυρίως μέσω των μοναστηριακών και κατόπιν εκκλησιαστικών σχολών.
Καθηγητές και μαθητές είναι περιπλανώμενοι: οι δεύτεροι ακολουθούν τους πρώτους στις μετακινήσεις σ’ όλη την Ευρώπη, ταξιδεύοντας από πόλη σε πόλη στο ρυθμό μιας ζήτησης που αυξάνεται όσο μεγαλύτερη είναι η φήμη του δασκάλου (1).
Ο Αλβέρτος για παράδειγμα, είχε χρηματίσει καθηγητής στο Ράτισμπον, κατόπιν στο Στρασβούργο και την Κολωνία προτού διδάξει στο Παρίσι όπου τα μαθήματά του γνωρίζουν τέτοια επιτυχία ώστε αναγκάζεται να τα παραδίδει σε ανοιχτό χώρο, σε μια πλατεία που διατηρεί το όνομά του: την πλατεία Μωμπέρ.
Αναρωτιέμαι πόσοι αλήθεια ήταν τυχεροί στην ζωή τους να συναντήσουν τέτοιους δασκάλους;
Θα μπορούσε άραγε να υπάρξει ένα εκπαιδευτικό σύστημα που να δημιουργεί τις προϋποθέσεις ώστε τα αμφιθέατρα να μην επαρκούν να χωρέσουν τους φοιτητές εξ αιτίας της ρητορικής γοητείας της πλειοψηφίας των δασκάλων τους;
Στα χρόνια που σπούδασα στο Παρίσι, θυμάμαι πως φοιτητές διαφόρων Πανεπιστημίων και ειδικοτήτων συσσωρεύονταν στους υπαίθριους χώρους του Πανεπιστημίου της Βενσέν για να παρακολουθήσουν την εκφορά του λόγου του Ντελέζ, τα μαθήματά του δηλαδή. Τόσο ήταν το πλήθος.
Στα χρόνια που κύλησαν, είχα την τύχη να διαβάσω στο «Βήμα» το παρακάτω κείμενο του Κωνσταντίνου Τσουκαλά με τίτλο «Μνήμη Αθανασίου Κανελλόπουλου»:
«Είχα πολλούς δασκάλους στην ζωή μου. Άκουσα και πάσχισα να παρακολουθήσω σοφούς ή λιγότερους σοφούς καθηγητές. Πολλές φορές γοητεύτηκα και συγκλονίστηκα, και πιο πολλές ακόμη έπληξα θανάσιμα. Οι γνώσεις, οι εντυπώσεις και οι αναμνήσεις σωρεύτηκαν, παγιώθηκαν, ανακατεύτηκαν και με τον καιρό ξεθώριασαν. Και, στο τέλος, μέσα από διεργασίες απρόβλεπτες και εν πολλοίς αθέλητες, έγινα δάσκαλος και ο ίδιος. Δεν ήρθε βέβαια ο καιρός του απολογισμού. Δεν έχω επιχειρήσει ποτέ να σταθμίσω τις επιρροές που δέχθηκα και δέχομαι ακόμη. Επιρροές που γλιστρούν η μία πίσω από την άλλη, επιρροές ρητές ή αφανείς, που η καθεμιά τους ακολουθεί τη δική της άδηλη πορεία.
Οι μνήμες όμως παραμένουν. Και αναμοχλεύοντάς τες ότι την πιο συγκροτημένη διδασκαλία δεν την απήλαυσα ούτε στο Αθήνησι ούτε στη Χαϊδελβέργη ούτε στη Σορβόννη ούτε στο Yale, αλλά στο ετοιμόρροπο, σκονισμένο, κακοφωτισμένο και αθέρμαστο νομικό φροντιστήριο της οδού Καπλανών, στη μουντή και ασφυκτική ατμόσφαιρα της μετεμφυλιακής Αθήνας. Εκεί όπου, έχοντας επιστρέψει από την εξορία, ο Θανάσης Κανελλόπουλος δίδασκε, αργά πάντα το βράδυ αστικό δίκαιο.
Είναι βέβαια δύσκολο, μετά από τόσα χρόνια, να εντοπίσω με ακρίβεια τους λόγους για τους οποίους η διδασκαλία του μένει πάντα ζωντανή στη θύμησή μου. Η αυστηρότητα στην έκφραση και η ακριβολογία δεν ήταν αποκλειστικά δικό του προνόμιο. Αλλά και η ευρυμάθεια, το χιούμορ, η ευρηματικότητα και η ευστοχία των παραδειγμάτων και ανεκδότων με τα οποία διάνθιζε την ομιλία του είναι στοιχεία που τα συνάντησα και σε άλλους.
Ο Θανάσης Κανελλόπουλος γεννούσε λόγο ρέοντα, πειστικό και γοητευτικό, χωρίς κενά, αλλά και δίχως επιτήδευση ή στόμφο. Σ’ αυτό όμως δεν διέφερε από άλλους προικισμένους δασκάλους που έχουν την έκτη εκείνη αίσθηση που επιτρέπει την άμεση κατάκτηση του ακροατηρίου.
Αυτό που θυμάμαι απ’ αυτόν ξεπερνάει τόσο το περιεχόμενο του λόγου του όσο και το ύφος του. Περισσότερο από οτιδήποτε άλλο ο Θανάσης Κανελλόπουλος μετέδιδε τη χαρά της αποδεικτικής επιχειρηματολογίας, την ομορφιά του αυστηρού συλλογισμού, την αισθητική και αισθαντική αυταξία της αφαιρετικής σκέψης.
Οι νομικές κατηγορίες και έννοιες δεν εμφανίζονταν σαν ψυχρά αντικείμενα μάθησης και γνώσης, αλλά ζωντάνευαν σαν στοιχεία ενός λογικού παιγνίου, ενός αινίγματος ή γρίφου που καλούμαστε να επιλύσουμε, να αναστρέψουμε και να απολαύσουμε.
Σωκρατικά, διασκέδαζε κατασκευάζοντας σοφιστικά οικοδομήματα με στόχο να τα ανατρέψει, μας ενέπλεκε σε λογικούς μαιάνδρους, αφήνοντάς μας να επινοήσουμε δικές μας εξόδους από τον λαβύρινθο, μας έκανε να πιστεύουμε ότι είμαστε πιο έξυπνοι από ό,τι ήμαστε και να θέλουμε να γίνουμε ακόμη εξυπνότεροι. Μας δίδαξε πολύ περισσότερα από το να αγαπήσουμε το αστικό δίκαιο και τη νομική επιστήμη. Μας εμφύσησε την απόλαυση της σκέψης.»
Αλήθεια, είναι εφικτό, η εμφύσηση της απόλαυσης της σκέψης να μην αποτελεί χαρισματικό προνόμιο μιας χούφτας διδασκόντων αλλά να μπορεί να υιοθετηθεί ως όραμα μιας εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής;
Στα τέλη της δεκαετίας του ’90, η διαμόρφωση των πολιτών του 21ου αιώνα αποτέλεσε το θέμα ευρείας συζήτησης στους εκπαιδευτικούς κύκλους της Γαλλίας την οποία ξεκίνησε το Υπουργείο Παιδείας με την συνεργασία του γαλλικού Κοινοβουλίου.
Οργανώθηκαν «Ημερίδες περισυλλογής» με στόχο την ανανέωση ενός ουμανιστικού και λαϊκού πολιτισμού, παρέχοντας στοιχεία πληροφόρησης και σκέψης.
Ο πρόεδρος του γαλλικού Επιστημονικού Συμβουλίου Εθνικής Γνωμοδότησης Εντγκάρ Μορέν προσδιόρισε τον στόχο του διαλόγου σαν μια απελευθέρωση της γνώσης και σαν μια αναγκαιότητα μεταρρύθμισης της σκέψης, δηλαδή κάτι πολύ περισσότερο από την εκπόνηση νέων πολύ συγκεκριμένων προγραμμάτων (που και αυτά θα διαμορφωθούν με την σειρά τους), αλλά σαν προώθηση νέων τρόπων σκέψης (2):
«Κατά το δεύτερο ήμισυ του 20ού αιώνα εμφανίστηκε ένας αριθμός επιστημών, οι οποίες συνδύαζαν πολλά γνωστικά αντικείμενα, γεγονός που επέτρεψε την απελευθέρωσή τους και τα κατέστησε περισσότερο γόνιμα. Ο διαχωρισμός των γνώσεων σε κατηγορίες είναι επιζήμιος στη διαμόρφωση της σκέψης. Κι εδώ έχουμε μια πραγματική πρόκληση.
Οι γνώσεις είναι όλο και πιο διαιρεμένες και τα προς επίλυση προβλήματα όλο και πιο σύνθετα και γενικά. Γνωρίζω πως είναι τεράστιες οι αντιστάσεις στις συνήθειες της σκέψης και των θεσμών.
Οι οικονομικές επιστήμες και η Κοινωνιολογία για παράδειγμα, μαθήματα που στο Λύκειο μελετώνται παράλληλα, στο Πανεπιστήμιο χωρίζουν απότομα. Πώς θα αντιμετωπισθούν τέτοιου είδους δυσκολίες;
Αυτό που πρέπει να επιδιώξουμε είναι η διάνοιξη νέου τρόπου σκέψης. Υπάρχουν «φυσικά αντικείμενα», π.χ. ο κόσμος, η Γη, η βιόσφαιρα, που έχουμε κατανοήσει μέσα από πολυεπιστημονικά γνωστικά αντικείμενα που αναπτύχθηκαν εδώ και πενήντα χρόνια.
Αν πάρουμε ως παράδειγμα την οικολογία, είναι προφανές πως καθηγητές Φυσικής, Χημείας ή Βιολογίας ακόμη και Ιστορίας ή Οικονομίας θα συναντώνται και θα εργάζονται από κοινού πάνω σε αυτά τα θέματα. Μήπως όμως αυτό σημαίνει πως πρέπει να διαμορφώσουμε έναν πολυδύναμο καθηγητή για όλα αυτά; Καθόλου.
Θα ήθελα να τους δείξω πως υπάρχουν κοινές θεματικές, ώστε να μπορούν οι ίδιοι στην συνέχεια να θεμελιώσουν τις ανάλογες σχέσεις. Θα ήταν ευχής έργο αν μπορούσαμε να δημιουργήσουμε ένα Κέντρο για εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου θα περνούν εκεί κάποιο χρόνο μελετώντας προβλήματα που άπτονται της επιστημονικότητας, του ορθολογισμού, των σχέσεων μεταξύ ανθρωπιστικών και φυσικών επιστημών και, γιατί όχι, ανθρωπιστικών επιστημών και λογοτεχνίας.
Η λογοτεχνία είναι επίσης πολύ σημαντική. Διαθέτει αυτή την ανωτερότητα επί της Ιστορίας και της Κοινωνιολογίας, καθώς θεωρεί τα άτομα ενταγμένα σε ένα περιβάλλον, σε μια κοινωνία, σε μια προσωπική υπόθεση. Η λογοτεχνία και ο κινηματογράφος είναι σχολεία ζωής για τους εφήβους, όπου μαθαίνουν να αναγνωρίζονται μεταξύ τους.»
Αν όλα τα παραπάνω ισχύουν κάπου εκεί θα πρέπει να βρίσκεται το όραμα στην Παιδεία. Δεν έχουμε παρά να προσπαθήσουμε να αναζητήσουμε και να εφαρμόσουμε μια νέα μορφή διδασκαλίας που στο επίκεντρό της θα βρίσκεται η πολυεπιστημονική προσέγγιση και μετάδοση της γνώσης, με δεσπόζουσα την θέση της λογοτεχνίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, ασχέτως διδασκόμενου γνωστικού αντικειμένου.
Αυτά, ίσως θα ήταν επαρκή πριν είκοσι χρόνια ώστε να διαμορφώσουμε μια τέτοια μορφή εκπαιδευτικού μοντέλου. Όμως η αλματώδης εισβολή των νέων τεχνολογιών στις ζωές όλων μας, μας έχει σταδιακά μετατρέψει από αναγνώστες του κόσμου σε θεατές του.
O Χανς Γκέοργκ Γκάνταμερ σε μια συνέντευξή του, το 1996 που αναδημοσιεύθηκε στον ελληνικό Τύπο (3) απάντησε ως εξής στην ερώτηση «Τι σημαίνει να διαβάζουμε ένα κείμενο, καθηγητή Γκάνταμερ;»:
«Είναι ένα από τα πιο δύσκολα και πιο επίκαιρα ερωτήματα σήμερα, δεδομένου ότι ζούμε το τέλος της εποχής του Γουτεμβέργιου. Οι θρίαμβοι της τεχνολογίας καθόρισαν τον αιώνα μας και το μέλλον μας. Ή καλύτερα ίσως, την έλλειψη του μέλλοντός μας. Γι’ αυτό και σπρώχνουμε όλο και περισσότερο στο περιθώριο την εμπειρία της ανάγνωσης. Το δίκτυο ηλεκτρονικών πληροφοριών αναπτύσσεται όλο και περισσότερο επενδύοντας ήδη μέχρι την καρδιά κάθε οικογένειας. Όλες οι αποστάσεις έχουν χαθεί και ο καθένας μας μπορεί να βλέπει σε κάθε γωνιά τη Γης. Δεν είμαστε πλέον αναγνώστες του κόσμου, είμαστε θεατές του».
Έχοντας κατασταλάξει λοιπόν σε μια μορφή νέα διδασκαλίας και έχοντας υπόψη μας ότι οι γενιές που πρόκειται να εκπαιδευθούν δεν είναι πλέον αναγνώστες του κόσμου, αλλά θεατές του, θα πρέπει να αναζητηθούν τα αναγκαία εκείνα τεχνικά εργαλεία που προσφέρει η άνθιση των νέων τεχνολογιών, να υιοθετηθούν και να τύχουν εφαρμογής στην εκπαιδευτική κλίμακα όλων των βαθμίδων:
Από τα Μαζικά Ελεύθερα Διαδικτυακά Μαθήματα και την Παιχνιδοποίηση (Gamification) ως τα διεθνικά διαδικτυακά δίκτυα που προσφέρουν την δυνατότητα, οι φοιτητές συνεργαζόμενων Πανεπιστημίων να ασκούνται στην συζήτηση και επίλυση κοινών προβλημάτων και έως το Moodle και γιατί όχι το Facebook.
Όμως εδώ ελλοχεύει ο μεγάλος κίνδυνος όπως τον επισημαίνει ο Φερνάντο Σαβατέρ σε μια πρόσφατη συνέντευξή του: «Το εκπαιδευτικό σύστημα εγκαταλείπει τη φιλοσοφία και τη λογοτεχνία και εκχωρεί τις οδηγίες χρήσης του στο iPhone».
Και συμπληρώνει: «Δεν υφίσταται καμία τεχνολογία που να σου λέει τι πρέπει να κάνεις και πού να πας. Είναι μόνο ένα μέσον, ο ανθρωπισμός είναι ο στόχος. Ο κόσμος διαβάζει, το ζήτημα είναι να θέλει να διαβάζει βιβλία.»
Για να συμβεί όμως αυτό, θα πρέπει κάποιος να του εμφυσήσει την απόλαυση της σκέψης και να τον αναστρέψει: από θεατή του κόσμου σε αναγνώστη του.
Κάπου εκεί θα βρίσκεται η ποίηση στην Παιδεία.
Νομίζω.
*Ο Μιχάλης Κονιόρδος είναι καθηγητής στο ΤΕΙ Πειραιά
(1) Berstein Serge, Milza Pierre, «Ιστορία της Ευρώπης», 1ος Τόμος, Από την Ρωμαϊκή αυτοκρατορία στα ευρωπαϊκά κράτη (5ος – 18ος αιώνας), Εκδόσεις Αλεξάνδρεια,
(2) Εφημερίδα «Ελευθεροτυπία»,10-3-1998
(3) Εφημερίδα «Ελευθεροτυπία»,10-11-1996
Πηγή: Εφημερίδα των Συντακτών
