Και επειδή η μάθηση συνιστά το βασικό άξονα της λειτουργίας της παιδαγωγικής και μη έχοντας απόλυτα επιστημονικά προσδιορισμένους κανόνες, η εκπαίδευση και η αγωγή χάνουν μέρος της επιστημονικής εγκυρότητάς τους. Ωστόσο, αυτό το κατ’ αρχάς μειονέκτημα γίνεται στοιχείο πλουτισμού του προβληματισμού των ίδιων των διαδικασιών της γνώσης, στοιχείο έντονου διαλόγου μεταξύ των διαφόρων παιδαγωγικών ρευμάτων, των επιστημονικών θεωριών και ακόμα της ιστορίας των εννοιών και των ιδεών. Και όλα αυτά σημαίνουν ότι το να μην καταλήγουμε ποτέ σε τελικές παραδοχές δεν είναι κατ’ ανάγκην αρνητικό φαινόμενο. Τουναντίον καταδεικνύεται η πολυσυνθετότητα της ίδιας της λειτουργίας της εκπαίδευσης και της αγωγής αλλά και η ξεχωριστή ιδιαιτερότητα του κάθε προσώπου που επιδρά στον τρόπο μάθησης. Εδώ, λοιπόν, εδράζεται και μια μεγάλη εκπαιδευτική πρόκληση: το σχολείο να βρίσκει και τον ξεχωριστό δρόμο της μάθησης για κάθε παιδί, για κάθε νέο και νέα, για κάθε άνθρωπο.
Ας δούμε πρώτα τις κάποιες προσεγγίσεις για τη μάθηση. Μάθηση κατά τον H. Roth είναι η βελτίωση ή απόκτηση νέων μορφών συμπεριφοράς και ικανοτήτων, κατά δε τον R. Gagne είναι η διαδικασία που υποβοηθάει τους οργανισμούς να τροποποιήσουν τη συμπεριφορά τους σε ένα σχετικό σύντομο χρονικό διάστημα και με ένα μόνιμο τρόπο, ώστε η ίδια τροποποίηση ή αλλαγή να μην επαναλαμβάνεται σε κάθε νέα περίπτωση. Ο ψυχολόγος G. Allport προσδιόρισε τη μάθηση ως προδιάθεση προς σχηματισμό εντός του ανθρώπου δομικών συνόλων, ενώ ως γνώση προσδιόρισε τα ίδια τα σύνολα τα σχηματιζόμενα εντός του ανθρώπου. Σύμφωνα με τις αρχές της γνωστικής ψυχολογίας, η μάθηση είναι μία διαδικασία η οποία πραγματοποιείται στον εσωτερικό κόσμο του μαθητή και έχει σαν αποτέλεσμα την τροποποίηση της συμπεριφοράς του, ενώ ο Ζ. Πιαζέ θεωρούσε τη μάθηση ως διαρκή μεταβολή της συμπεριφοράς σε λειτουργία με τις επίκτητες γνώσεις που οφείλονται στην εμπειρία.
Ο καθηγητής Α. Βερτσέτης στο βιβλίο του Γενική Διδακτική μας δίνει μια συστηματική παρουσίαση των θεωριών μάθησης: 1) κλασικά εξαρτημένη μάθηση (classical conditioning theory – Pavlov, 2) μάθηση με δοκιμή και πλάνη (learning by trial and error – Thorndike), 3) συντελεστική εξαρτημένη μάθηση (operant conditioning – Skinner, positive and negative reinforcers), 4) μάθηση με ανακάλυψη (discovery learning – J. Bruner, επίπεδα σκέψης: πραξιακό, εικονικό, συμβολικό), 5) μάθηση ενεργού υποδοχής (active reception learning – D. Ausubel), 6) κοινωνική μάθηση (social learning theory – A. Bandura: ο άνθρωπος δεν είναι μόνο δημιούργημα του περιβάλλοντος, αλλά είναι και ο ίδιος παραγωγός νοήματος ζωής), 7) η μάθηση ως επεξεργασία πληροφοριών (information processing approach – R. Gagne, ο άνθρωπος καταγράφει καθημερινά πληροφορίες, έτσι συνθέτει έναν γνωστικό πλούτο) [i].
Διαπιστώνεται, λοιπόν, ένα μεγάλο φάσμα ανάλυσης των θεωριών – επομένως και των δυνατοτήτων – της μάθησης, το οποίο δεν είναι απόρροια μόνο των διαφορετικών επιστημονικών προσεγγίσεων αλλά και των διαφορετικών ιδεολογικών και κοσμοθεωρητικών απόψεων, κάτι που ισχύει αναπόφευκτα και για κάθε εκπαιδευτικό θέμα.
Υπάρχει και μια παράλληλη αναφορά όσον αφορά την ταξινόμηση των προσεγγίσεων της μάθησης. Τα είδη της ανθρώπινης μάθησης κατατάσσονται σε τρεις κατηγορίες: α) σ’ εκείνα που αναφέρονται στη μάθηση πληροφοριών που είναι αναγκαίες για την επεξεργασία τους και την αξιοποίησή τους στην αντιμετώπιση ποικίλων προβλημάτων της καθημερινής ζωής, β) σ’ εκείνα που αφορούν τα συναισθήματα, τα βιώματα, τις στάσεις, τις αξίες και τις πεποιθήσεις του ατόμου και γ) σ’ εκείνα που αναφέρονται στις κινήσεις και τις κινητικές, γενικά δεξιότητες (βάση για το ταξινομικό σύστημα του B. Bloom) [ii].
Τέλος, υπάρχει και μια ευρύτερου περιεχομένου αναφορά που έχει και μεγαλύτερο εκπαιδευτικό προσανατολισμό, οι γενικές παιδαγωγικοδιδακτικές κατευθύνσεις, οι οποίες στις τελευταίες δεκαετίες του 20ου αιώνα είχαν διαμορφωθεί σε τρεις «σχολές»: α) αυτή που στηρίζεται στη γνώση των τρόπων / διαδικασιών ανακαλυπτικής μάθησης (J. Bruner), β) εκείνη της αφομοίωσης των πληροφοριών με προγραμματισμένη διδασκαλία (R. Gagne, D. Ausubel) και γ) η κατεύθυνση της καθοδηγούμενης ανακάλυψης, που αποτελεί ενδιάμεση μεθοδολογία των δύο προηγούμενων [iii].
Όλες αυτές οι κατηγοριοποιήσεις και οι ταξινομήσεις έχουν σαφώς την αξία τους και προσφέρουν ένα κατ’ αρχήν θεωρητικό και εν μέρει πρακτικό υπόβαθρο επί του οποίου μπορεί να στηριχτεί η διδασκαλία.
Αλλά υπάρχουν και άλλα στοιχεία, που είναι καθοριστικά για τη διαδικασία της μάθησης και η γνώση των οποίων δεν είναι τόσο σαφής. Είναι γνωστή και ιδιαίτερα τονισμένη από τον Αριστοτέλη η παρατήρηση ότι η μάθηση είναι συστατικό στοιχείο της φύσης του ανθρώπου. Και πράγματι, δεν μπορεί να υπάρξει άνθρωπος χωρίς να έχει διαρκή – θα έλεγα – επαφή με τη μάθηση. Οι ίδιες οι αισθήσεις του αλλά και η αέναη ανησυχία του πνεύματός του αποτελούν παράθυρα ή πηγές γνώσης, και μάς «προσδιορίζουν» ανά πάσα στιγμή στις σχέσεις μας με το περιβάλλον αλλά και πτυχές του εσωτερικού μας κόσμου.
Πέραν αυτής της εκ της φύσεως του ανθρώπου διαρκούς σχέσης μας με τη μάθηση, υπάρχει και ένας ξεχωριστός πόθος – που δεν είναι καλλιεργημένος σε όλους τους ανθρώπους – που δίνει άλλη δυναμική στη σχέση μας με τη μάθηση. Οι βιβλιόφιλοι και οι φιλερευνητικοί επιστήμονες – για παράδειγμα – ανήκουν σ’ αυτή την ιερή κατηγορία. Γνωρίζουμε, λοιπόν, και άλλους ενισχυτικούς παράγοντες της μάθησης: το ενδιαφέρον για τη μάθηση, τη μαθησιακή ετοιμότητα (readiness for learning), την ενίσχυση (reinforcement) – οι ενισχύσεις γενικά έχουν εντυπωσιακά αποτελέσματα σε άτομα με ειδικές ανάγκες – αυτισμό, νοητική καθυστέρηση), την παρώθηση (motivation), την επανάληψη, την άσκηση κλπ [iv].
Η παράθεση των παραγόντων που επηρεάζουν τη μάθηση δεν σταματούν. Ένας εμπνευσμένος εκπαιδευτικός μπορεί να συνεγείρει το πνεύμα του μαθητή με τέτοιο τρόπο, που όλα τα παραπάνω στοιχεία να «εμφανίζονται» στην όλη διαδικασία ως απλό σκηνικό. Ένα μάθημα και από έναν εκπαιδευτικό που δεν θεωρείται εμπνευσμένος μπορεί να λειτουργήσει – υπό απρόβλεπτες συνθήκες – ως καταλυτική διαδικασία για κάποιους μαθητές / κάποιες μαθήτριες, χωρίς να μπορούμε να προσδιορίσουμε επακριβώς το πού οφείλεται αυτό. Ένας μαθητής / μια μαθήτρια μπορεί να βρεθεί σε μια κατάσταση φοβερής μαθησιακής έφεσης – π.χ. σε μια έντονα συγκινησιακά ευχάριστη φάση – και η όποια μορφή διδασκαλίας και μάθησης να γίνει δεκτή ως νερό σωτήριας βροχής σε άνυδρο ερημικό τόπο.
Το πεδίο της μάθησης είναι εν μέρει γνωστός τόπος και μάλλον άγνωστη γη (terra incognita), αρκεί να λάβουμε υπόψη μας ότι «η μάθηση ως ψυχολογική λειτουργία εξακολουθεί ακόμα και σήμερα να μας διαφεύγει στην ουσία της» [v]. Αυτό το στοιχείο όμως είναι και μια μεγάλη εκπαιδευτική και επιστημονική πρόκληση.
Διδάσκουμε και διαρκώς οφείλουμε να μαθαίνουμε, χωρίς ποτέ να καταλαγιάζουμε σε έδαφος βεβαιοτήτων. Κάπως έτσι συνταιριάζει και η ανησυχία των νέων που μαθαίνουν με την ανησυχία των εκπαιδευτικών να ανταποκρίνονται με πνεύμα διαρκούς προβληματισμού και αναζήτησης στο διδακτικό τους έργο, ένα έργο φοβερά όμορφο και μεγάλης ευθύνης. Αρκεί να αναλογιστούμε το πόσο μπορεί να επηρεάσουμε τη ζωή κάθε παιδιού και κάθε νέου και νέας…
[i] Βερτσέτης A. (2003), Γενική διδακτική, Αθήνα: έκδοση συγγραφέα, σ. 49
[ii] Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής (2001), Μάθηση και διδασκαλία τ. Β΄, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων, σ. 23
[iii] Βερτσέτης A. ο.π., σ. 29
[iv] Βερτσέτης A., ο.π., σ. 56
[v] Μ. Κασσωτάκης, Γ. Φλουρής (2001), ο.π., σ. 17
Του Νίκου Τσούλια
